სხვის რეაქციაზე დაკვირვებითა და ყურებით ახალი რეაქციების დასწავლის პროცესი.

ადამიანებს შეუძლიათ დაისწავლონ სხვების გამოცდილებაზე დაყრდნობით, რისთვისაც ისინი კოგნიტურ უნარებს გამოიყენებენ. შესაბამისად, ჩვენ ვცვლით საკუთარ ქცევას სხვების გამოცდილების მიხედვით.

ძალიან ხშირად, სოციალური დასწავლა იმ სიტუაციებში იჩენს თავს, სადაც დასწავლა არ არის გამოწვეული ტრადიციული განპირობების თეორიით. ადამიანები უბრალოდ სხვებზე დაკვირვებით სწავლობენ ანუ, თუ ადამიანი უყურებს, როგორ დაისაჯა ან წახალისდა სხვა რაღაც ქცევისთვის, ცდილობს იგივე ქცევა გაიმეოროს ან შეიკავოს თავი. სწორედ ამას ჰქვია დაკვირვებით დასწავლა. აღსანიშნავია, რომ ჩვენი კოგნიცია დაკვირვებით დასწავლისას გარკვეულ მოლოდინებს გამოიმუშავებს. როცა მოდელს (ადამიანს, რომელიც რაღაც ქცევას ახორციელებს) ვუყურებთ, ჩვენ ვფიქრობთ, რომ, თუ ზუსტად იმას გავიმეორებთ, რასაც მოდელი აკეთებს, იმავე ჯილდოს მივიღებთ ან ისევე დავისჯებით. უმცროსი შვილი შესაძლოა უკეთ იქცეოდეს, ვიდრე უფროსი, რადგან მან უფროსის შეცდომებზე ისწავლა. დასწავლის ამგვარი უნარი  საკმაოდ მომგებიანია. აღარაა საჭირო იმ ცდისა და შეცდომის მეთოდის მრავალგზის გამოყენება, რომ რაიმე ვისწავლოთ. სხვების შეცდომების მიხედვით შეიძლება დასკვნების გაკეთება.

დაკვირვებით დასწავლის ცნებას ალბერტ ბანდურა (McAdams, 2009) გვთავაზობს. ის თვლის, რომ ამ ტიპის დასწავლა მხოლოდ ადამიანისთვის არის დამახასიათებელი. ინტუიტურად, ცხადია, ეს ასეა, თუმცა დაკვირვებით სწავლა არღვევს და უგულებელყოფს დასწავლის თეორიის ტრადიციულ დაშვებას: დასწავლა მხოლოდ განმამტკიცებლის წარდგენის პირობებში ხდება. ბანდურა ამტკიცებს, რომ ერთმანეთისგან უნდა განვასხვავოთ დასწავლა და დასწავლილი ქცევის შესრულება. განმამტკიცებელი ქცევის შესრულებას შეიძლება აძლევდეს ბიძგს, თუმცა თავად დასწავლისთვის მისი არსებობა არ არის აუცილებელი.

ცვლილებას ქცევაში, რომელიც მოდელების მიბაძვით ხდება, მოდელირებას, მიბაძვით სწავლას, დაკვირვებით სწავლას ან გაშუალებულ სწავლას უწოდებენ. ბანდურა ყველა ამ ტერმინს სინონიმებად იყენებს. ის გაშუალებულს უწოდებს დასწავლას, როცა „სხვების მიერ განხორციელებულ ქცევასა და ამ ქცევის განმამტკიცებელ შედეგებზე დაკვირვების შედეგად ხდება ახალი რეაქციების შეძენა ან რეაქციის არსებული პატერნის მახასიათებლების მოდიფიცირება ისე, რომ დამკვირვებელი ღიად არ იმეორებს მოდელირებულ ქცევებს მოდელზე დაკვირვების დროს“ (Bandura, 1965b, 1965c, გვ. 3).

ამ მოსაზრების შესამოწმებლად ბანდურამ ლაბორატორიული ექსპერიმენტი ჩაატარა (იხ. სურათი), რომელშიც სკოლამდელი ასაკის ბავშვები სხვადასხვაგვარი მოდელის ქცევას უყურებდნენ. ზოგიერთ მათგანს მაკონტროლებელი მოდელები უწოდეს (ვინაიდან ისინი ყველაზე სასურველ სათამაშოებზე წვდომას აკონტროლებდნენ), ზოგს კი — მომხმარებელი მოდელები (ვინაიდან იღებდნენ ჯილდოს). ამის შემდეგ ბავშვები თამაშობდნენ სათამაშოებით და მკვლევარი ითვლიდა ყოველი მოდელის ყურების შემდეგ ქცევის პატერნების გამეორებებს. აღმოჩნდა, რომ ბავშვები მაკონტროლებელი მოდელების ქცევას უფრო იმეორებენ, ვიდრე მომხმარებლების. სხვა კვლევებმა აჩვენეს, რომ ის მოდელები უფრო მეტ გავლენას ახდენენ ბავშვების ქცევაზე, რომლებიც ჯილდოს გასცემენ, ვიდრე ისინი, რომლებიც არაფერს იძლევიან ქცევის სანაცვლოდ (Grusec & Mischel, 1966). გარდა ამისა, მოდელებს ბავშვებში ქცევის სტანდარტების ჩამოყალიბებაზეც შეუძლიათ ზეგავლენის მოხდენა (Mischel, 1966). აქვე აუცილებლად უნდა ითქვას, რომ მოდელირებით დასწავლა არ შემოიფარგლება ბავშვობის პერიოდით და ადამიანები მთელი ცხოვრების მანძილზე სწავლობენ ერთმანეთისგან და ერთმანეთზე დაკვირვებით.

ამასთან, ბანდურა თვლის, რომ განმტკიცება არ არის აუცილებელი ქცევის დასწავლისთვის. ის ამბობს, მიუხედავად იმისა, რომ განმტკიცება აიოლებს დასწავლას, ის არ არის დასწავლის აუცილებელი პირობა. ჩვენ შეგვიძლია, მაგალითად, ვუყუროთ, როგორ იღებენ სხვა ადამიანები განმამტკიცებელს.

 დაკვირვებით სწავლაზე მოქმედი პროცესები

ბანდურასთვის დასწავლა გაცილებით მეტია, ვიდრე რეაქციების ავტომატური „ამორჩევის“ პროცესი, რომელიც განმამტკიცებლების მიწოდებით იმართება. მისი კვლევები აჩვენებენ, რომ ბავშვები აგრესიულ ქცევას უბრალოდ მოდელის ქცევაზე დაკვირვებითაც კი დაისწავლიან, ყოველგვარი განმამტკიცებლების გარეშე. ამ ფენომენს ახალი თეორიული ახსნა ესაჭიროებოდა, რომელიც ბანდურამ (1986) შემოგვთავაზა: ის აღწერს თეორიულ ცნებათა ერთობლიობას, რომლებიც ადამიანებში მიმდინარე რთული მოვლენების გაგებაში დაგვეხმარება. იგი ოთხ ძირითად პროცესზე საუბრობს: ინდივიდი უნდა დააკვირდეს ქცევას, დაიმახსოვროს ის, შეეძლოს მისი გამეორება და სურდეს ამის გაკეთება (იხ. ცხრილი). 

ყურადღების პროცესები: ქცევაზე დაკვირვება

თუ ყურადღება არ მივაქციეთ და არ დავაკვირდით, ვერაფერს ვისწავლით (Cloninger, 2004). დაკვირვებით სწავლაში ჩართული პირველი პროცესია ყურადღება. მანამ, სანამ სხვას მივბაძავდეთ, ჯერ ყურადღება უნდა მივაქციოთ ამ ადამიანს.

მოდელის გარკვეული მახასიათებლები ზრდიან მისი შემჩნევის ალბათობას (McAdams, 2009). ვინაიდან უფრო მეტი საშუალება გვაქვს, დავაკვირდეთ იმ ადამიანებს, რომლებსაც ხშირად ვხვდებით, მოსალოდნელია, რომ, პირველ რიგში, ყურადღებას ამ ადამიანებს მივაქცევთ. მეორე, მიმზიდველ მოდელებს უფრო შევამჩნევთ, ვიდრე – არამიმზიდველს: ტელევიზიაში, სპორტში ან კინოში პოპულარული ფიგურები ხშირად უფრო მეტ ყურადღებას იპყრობენ. თავად ქცევის ბუნებაც მოქმედებს ჩვენს ყურადღებაზე – ვამჩნევთ ქცევას, რომელსაც ჩვენთვის მნიშვნელოვნად მივიჩნევთ და რომლიდანაც სარგებლის მიღებას ველით. ეს ყველაფერი ყურადღების პროცესებია. გარდა დასახელებული ფაქტორებისა, დამკვირვებლის ისეთი თვისებებიც მოქმედებენ ყურადღებაზე, როგორებიცაა სენსორული შესაძლებლობები, აგზნების დონე, მოტივაცია, პერცეპტული განწყობა და წარსული განმამტკიცებლების გამოცდილება (Cloninger, 2004).

შეკავების/შენახვის პროცესები ანუ დამახსოვრება

მოდელის ქცევაზე დაკვირვება არ იქნება ეფექტური, თუ ადამიანმა არ დაიმახსოვრა ის. დასწავლისთვის ინდივიდს უნდა შეეძლოს ნანახის კოდირება, დამახსოვრება და ნანახიდან აზრის გამოტანა (McAdams, 2009). იმისათვის, რომ დაკვირვებამ ქცევის ახალი პატერნების შექმნამდე მიგვიყვანოს, ეს პატერნები სიმბოლურად უნდა იქნენ წარმოდგენილნი მეხსიერებაში. ბანდურასთვის დახსომების ანუ ინფორმაციის შეკავების/შენახვის პროცესი წარმოსახვითი რეპრეზენტაციებისა და ვერბალური კოდირებით ხდება. ის გამოყოფს დახსომების ორ ძირითად მეთოდს: ხატოვან და ვერბალურ კოდირებას. სიმბოლური წარმოდგენა აუცილებლობით არ უნდა იყოს სიტყვიერი, ვინაიდან ზოგიერთი დაკვირვების შენახვა ხატების სახით ხდება, რომელთა გამოწვევაც შესაძლებელია მოდელის ფიზიკურად იქ არყოფნის შემთხვევაში. ეს პროცესი განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ბავშვობის ასაკში, როცა მეტყველების უნარი ჯერ არ არის ჩამოყალიბებული.

ვერბალური კოდირება მნიშვნელოვნად აჩქარებს დაკვირვებით სწავლას. ენის დახმარებით სიტყვიერად შეგვიძლია შევაფასოთ ქცევა, რომელსაც ვაკვირდებით და გადავწყვიტოთ, რას უარვყოფთ და რას ვცდით. ვერბალური კოდირება ქცევის სიმბოლურად გამეორებაშიც გვეხმარება ანუ კიდევ გავუმეოროთ საკუთარ თავს, როგორ გავაკეთებთ რაღაცას, როცა ეს დაგვჭირდება. ამ რეპეტიციებს მართლაც შეიძლება მოჰყვეს დასწავლილი მოქმედებების რეალურად შესრულება; ამასთან, ასეთი გამეორებები ხელს უწყობს დახსომების პროცესს. გარდა დასახელებული პროცესებისა, ინფორმაციის შენახვას ხელს უწყობს კოგნიტური ორგანიზაცია, სიმბოლური და მოტორული გამეორებები (Cloninger, 2004).

მოტორული რეპროდუქციის პროცესები ანუ კეთება

მოტორული რეპროდუქციის პროცესი სწავლის შემდეგი ეტაპია (Cloninger, 2004) და არავერბალურ ხატებში ან სიტყვებში სიმბოლურად კოდირებული ინფორმაციის შესაბამის ქცევაში გადატანას გულისხმობს. მას შემდეგ, რაც ყურადღება მივაქციეთ მოდელს და დავიხსომეთ დანახული, თავად აღვადგენთ ამ ქცევას. აზრობრივი წარმოდგენების შესატყვის მოქმედებებად გარდაქმნის პროცესში საკუთარ თავს რამდენიმე შეკითხვა უნდა დავუსვათ იმ ქცევის შესახებ, რომელთაც აღვადგენთ. თავდაპირველად, ვკითხულობთ: „როგორ უნდა გავაკეთო ეს?“ სიმბოლური რეპეტიციებით ვიღებთ პასუხს და ვცდილობთ, ახალი ქცევა რეალობად ვაქციოთ. ამ დროს ვაკონტროლებთ საკუთარ თავს და ვსვამთ კითხვას: „რას ვაკეთებ?“ ბოლოს ვაფასებთ საკუთარ ქმედებას კითხვით: „სწორად ვაკეთებ თუ არა?“ ამ ბოლო კითხვაზე ყოველთვის იოლი არ არის პასუხის გაცემა, განსაკუთრებით იმ შემთხვევაში, როცა ის ეხება მამოძრავებელ უნარებს, როგორებიცაა, მაგალითად, წყალში ხტომა, ბალეტი; როცა ნამდვილად არ შეგვიძლია საკუთარი თავის გვერდიდან დანახვა. საინტერესოა, რომ კეროლმა და ბანდურამ აღმოაჩინეს, რომ ვიდეოჩანაწერით საკუთარი თავის კონტროლი აიოლებს მამოძრავებელი უნარების დასწავლას (Bandura, 1982).

აუცილებლად უნდა ითქვას, რომ ვერანაირ ქცევას ვერ განვახორციელებთ, თუ ამისთვის საჭირო სათანადო უნარები და შესაძლებლობები არ გაგვაჩნია. რთული ქცევების განხორციელება შესაძლებელია მასში შემავალი შედარებით მარტივი ქცევითი ელემენტების კომბინირებით თუ, ცხადია, ისინი ცნობილია ჩვენთვის (Cloninger, 2004).

მოტივაციური პროცესები ანუ კეთების სურვილის ქონა

ბანდურა ერთმანეთისგან მიჯნავს დასწავლასა და დასწავლილი ქცევის შესრულებას. ქცევის რეალურად განხორციელების მოტივის არარსებობის პირობებში ინდივიდი არ გაიმეორებს მას. მას უნდა სურდეს დაკვირვებული ქცევის მიბაძვა (McAdams, 2009). ეს მოტივაცია ისეთი გარეგანი განმამტკიცებლებიდან მომდინარეობს, როგორიცაა, მაგალითად, ჯილდოს დაპირება. ქცევის გამეორების მოტივატორი არაპირდაპირი განმამტკიცებელიც შეიძლება იყოს, მაგალითად, მოდელისთვის მიცემული ჯილდო (Cloninger, 2004).

მეორე მხრივ, დაკვირვებით სწავლა ყველაზე ეფექტურია მაშინ, როცა ქცევის დამსწავლელს აქვს ქცევის აღდგენის რაიმე მიზეზი. ყურადღება და წარმოდგენა შეიძლება სასარგებლო იყოს დასწავლისას, ხოლო ქმედებაზე გადასვლა იოლდება, როცა ქცევის კონკრეტული მოცემული ვარიანტის აღდგენის მიზეზი არსებობს. მიუხედავად იმისა, რომ სხვაზე დაკვირვებამ შეიძლება გვასწავლოს, როგორ გავაკეთოთ რაღაც, შეიძლება არ გვინდოდეს აუცილებელი ქმედებების განხორციელება. ადამიანი შეიძლება უყურებდეს, როგორ სრიალებს ვიღაც ყინულზე ანდა როგორ გვის ცოცხით იატაკს, მაგრამ ამ ქცევებიდან რაიმეს გამეორების არანაირი საჭიროება არ ჰქონდეს. თუმცა, როდესაც ვხედავთ და ვიმახსოვრებთ მოდელის მიერ მიღებულ განმამტკიცებელს, მაშინ სიტუაცია ძირფესვიანად იცვლება. ასე მაგალითად, თუ ვხედავთ, რომ ვიღაც დაისაჯა მოცემული ქცევისთვის, შემცირდება ალბათობა იმისა, რომ თავად ვცდით იმავე ქცევის გამეორებას. 

*** 

გამოყენებული ლიტერატურა: 

გერიგი, რ. და ზიმბარდო, ფ. (2009). ფსიქოლოგია და ცხოვრება, თბილისი, თსუ.

ხეჩუაშვილი, ლ. (2015). პიროვნება: შესავალი პიროვნების ფსიქოლოგიაში, ნაწილი I. თსუ, თბილისი.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist 37:122–47.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Cloninger, S. C. (2004). Theories of Personality: Understanding Persons, 4th ed. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson: Prentice Hall.

Grusec, J. & Mischel, W. (1966). Model’s characteristics as determinants of social learning. Journal of Personality and Social psychology, Vol. 4, NO. 2, 211-215.

McAdams, D. P. (2009). The Person: An Introduction to the Science of Personality Psychology, 5th ed. USA: John Wiley & Sons, Inc.

Mischel, W. (1966). Theory and research on the antecedents of self-imposed delay of reward. In B. Maher (Ed.), Progress in experimental psychology research (Vol. 3, pp. 85-132). New York: Academic Press.